1607. Проектирование программы неформального образования родителей — Леонид Харченко

    28-10-2015, 00:40 18

Текст книги Проектирование программы неформального образования родителей

Текущая страница: 2 всего у книги 12 страниц доступный отрывок для чтения: 5 страниц

Правообладателям!

Представленный фрагмент книги размещен по согласованию с распространителем легального контента ООО ЛитРес не более 20% исходного текста . Если вы считаете, что размещение материала нарушает ваши или чьи-либо права, то сообщите нам об этом .

4 составление описания курса обучения

5 формирование курса обучения как совокупности идеальных и материальных средств обучения

6 планирование учебно-воспитательного процесса на занятии план, составленный педагогом, конечный проект обучения.

Данный подход позволяет рассматривать педагогическое проектирование в научном и практическом ракурсах.

В конце 80-х годов XX века вышел в свет первый труд В. П. Беспалько 19 по педагогическому проектированию, который символизировал признание проектирования как самостоятельного вида педагогической деятельности. В этот период начали складываться различные подходы к осмыслению и самого понятия «педагогическое проектирование».

Начиная с 90-х гг. XX века теория и практика педагогического проектирования получили широкое развитие. Работы В. Ф. Взятышева, Е. С. Заир-Бека, Р. И. Ильина, А. А. Кирсанова, И. И. Ильясова, Ю. С. Тюнникова и других педагогов позволили перейти к созданию и активному использованию на практике технологий педагогического проектирования.

Целенаправленный анализ генезиса понятия показал, что проектирование, сложившееся в технических отраслях знаний в середине XX века, широко распространилось и в гуманитарной сфере: появилось дизайнерское, экономическое, экологическое, педагогическое и другие виды социального проектирования. Правомерно, на наш взгляд, утверждение Н. О. Яковлевой, считающей, что в основе педагогического проектирования не только технические корни, но и педагогические, прежде всего прогнозирование, в частности опытно-экспериментальное, основы которого заложены в 70 80-х годах прошлого века Э. Г. Костяшкиным, В. О. Кутьевым, Л. М. Зелениной и другими исследователями НИИ общей педагогики АПН СССР 192 . Их разработки по перспективам развития содержания образования, воспитательной работы легли в основу создания широкомасштабных проектов, направленных на решение современных проблем. Но прогнозирование имеет ряд существенных отличий от проектирования. Это, прежде всего систематическое исследование перспектив развития объекта 148, С. 8 , осуществляемое параллельно проектированию.

Думается, наиболее четко провести различия между этими понятиями можно исходя из их цели, результата и критериев оценки. С этих позиций главная цель прогнозирования описание характеристик будущего объекта, а проектирования его построение. Результатом первого выступает абстрактное представление будущего объекта, а второго конкретное, детальное его построение. Прогноз оценивается исходя из соответствия действительности, а проект из соответствия намеченной цели.

Аналогичной точки зрения, высказанной Н. О. Яковлевой о педагогических предпосылках образовательных технологий, придерживается А. Тупицын. Ученый выделяет четыре источника, способствовавшие проникновению проектирования в педагогическую науку:

1 это развитие проектирования социальных, социально-морфологических и производственных высокотехнологичных систем

2 движение учителей новаторов Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, И. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, Н. П. Щитинин и др. и проектировочная деятельность целых педагогических коллективов: школа адаптирующей педагогики Е. А. Ямбурга, школа самоопределения А. Н. Тубельского, школа завтрашнего дня Д. Ховарда и т.д.

3 активная деятельность в нашей стране зарубежных и отечественных фондов, поддерживающих педагогические инициативы Фонды: «Сороса», «Спенсера», «Вернадского», «Гуманитарное образование», «РГНФ» и др.

4 разработка методологических основ педагогического проектирования В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. М. Монахов, Г. П. Щедровицкий и др. 130, С. 545 567 .

Неправомерно также отождествлять проектирование с планированием. Присущие данным понятиям общие признаки: ориентация на будущее активное воздействие на социальные процессы конкретное решение перспективных проблем гибкость, многовариантность, хотя и в строго определенном, сравнительно узком диапазоне, зачастую приводят к их смешению, определению одного через д
ругое. Так, В. П. Беспалько считает проектом многошаговое планирование 18, С. 233 , Т. А. Стефановская план 165, С. 281 . Однако это два самостоятельных понятия. Планирование лишь небольшая часть проектировочной деятельности специалиста педагога, психолога , используемая на всех ее этапах. Проект в силу большей детализации допускает меньше неоднозначности при реализации, чем план, т.е. форма его фиксации. В проекте представляются строение, вид, элементы объекта, а в плане предписания по его переходу из одного состояния в другое.

Кроме того, как отмечают В. В. Краевский и И. Я. Лернер, «проект индивидуальное представление учителя о собственной будущей деятельности Не все элементы такого представления могут и должны включаться в план. Часть информации остается в его педагогическом сознании. Проектирование лишь в конечном счете, лишь в итоге находит свое воплощение притом неполное в плане» 169, С. 234 .

Пытаясь трактовать термин проектирование, В. С. Безрукова выделяет этапы моделирования, проектирования и конструирования. Сохраняя последовательность действий проектировщика, автор в то же время не переносит основные особенности традиционного проектирования в педагогическое определение данного понятия 16, С. 107 116 . Такое рассогласование, усиленное неудачным названием второго этапа, дублирующего общее наименование самой деятельности, оставляет открытым ряд методологически важных вопросов: об управляемости процесса проектирования, его оценке, о возможности повышения его эффективности и т.д.

Важно отметить, что процесс проектирования педагогических объектов сравнительно хорошо исследован в литературе. В качестве отправных могут использоваться, к примеру, работы В. Е. Радионова 149, С. 37 38 по проектированию педагогических систем, В. А. Козырева 77 по проектированию гуманитарной образовательной среды педагогического университета, Е. С. Заир-Бек 63, 64, С. 365 387 по обучению проектированию и проектированию учебных программ. В самом общем виде, процесс проектирования педагогических объектов и систем предполагает осуществление определенной последовательности шагов:

составление теоретической идеальной модели объекта, выявление его существенных свойств

анализ принципов и условий его функционирования

разработку проектной модели объекта

создание экспериментальной модели объекта практическую реализацию проектной модели и ее апробацию в педагогической действительности

анализ результатов эксперимента и коррекцию проекта.

Как отмечает В. А. Козырев 77 , в педагогических проектных исследованиях, связанных с проектированием сложных систем, полный цикл шагов может занимать весьма длительное время. Поэтому зачастую в исследованиях такого рода авторы ограничиваются разработкой теоретической идеальной модели объекта. С этим послаблением трудно спорить, однако следует иметь в виду, что ценность таких исследований оказывается существенно зависимой от степени уверенности в том, что создаваемая теоретическая идеальная модель адекватно отражает функционирование реального объекта, прообразом которого она предположительно является. Иными словами, в этом случае требуется дополнительное обоснование того, что теоретическая модель реалистична и может служить основой для последующих шагов по созданию реального объекта.

Чем сложнее проектируемый объект, тем труднее довести проектирование до фазы создания реально действующей модели в приемлемые сроки и апробировать ее на практике, тем выше соблазн ограничиться разработкой теоретической модели, но тем выше и риск того, что разработанная сегодня модель ко времени ее реализации окажется неадекватной объективной реальности, и тем меньше уверенности в реальной ценности разработанной теоретической модели. Здесь уместно привести определение понятия «проектирование», данное М. Азимовым: «Процесс проектирования это принятие решения в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки» цитировано по 149, С. 25 со ссылкой на 45 .

Сказанное выше в полной мере относится к процессу проектирования отдельных компонентов программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка. Сложность и длительность полного цикла этого педагогического проектного исследования очевидны, поскольку все компоненты образовательного процесса в условиях неформального образования не поддаются четкой алгоритмизации. Именно по этой причине, при проектировании программы
неформального образования и психологической поддержки родителей, по нашему убеждению, доведение проектной задачи до фазы экспериментальной апробации является принципиально важным с точки зрения научной ценности проводимого исследования. К тому же, важную роль в процессе психолого-педагогического проектирования неформального образования родителей, может оказать творчество со стороны всех субъектов образовательного процесса.

Привлечение понятия «проектирование» к образовательной сфере, его адаптация к новой среде, трансформация в понятие «педагогическое проектирование» связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечет расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Собственно педагогическое проектирование и его приложения исследовались В. С. Безруковой, В. П. Беспалько, Е. С. Заир Бек, Н. Н. Суртаевой, Ю. К. Черновой, В. З. Юсуповым и др. Однако, по мнению Н. О. Яковлевой, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются слабо изученными вопросы терминологии данной проблематики, ее содержательного наполнения.

Так, одни исследователи В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов рассматривают проектирование как содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла и реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на аналитико-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях. Другие В. А. Болотов, И. Ф. Исаев предлагают рассматривать педагогическое проектирование в качестве процесса выращивания новейших форм общности педагогов и обучающихся, нового содержания и технологий образования, способов педагогической деятельности и мышления. Третьи Н. Г. Алексеев, В. И. Слободчиков педагогическое проектирование в образовании рассматривают как построение замысел и практическое воплощение того, что невозможно, или того, что должно быть. В некоторых работах В. П. Беспалько проектирование определяется как многошаговое планирование, как деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы.

Такое разнообразие мнений в педагогической литературе, по всей видимости, объясняется сложностью и многоаспектностью самого феномена «педагогическое проектирование». Например, в методологическом отношении интересен подход к определению психолого-педагогического проектирования Е. И. Машбица 98, С. 53 58 , который выделяет четыре уровня педагогического проектирования: концептуальный, технологический, операциональный и уровень реализации. Ученый считает, что переход с уровня на уровень, уменьшает масштаб проектных задач и объектов проектирования , ведет исследователя к необходимости усиления конкретности решений.

П. И. Балобанов, определяя методологию проектирования, выстраивает модель деятельности проектировщика как состоящую из двух блоков 13, С. 47 :

1 концептуального, что означает производство идей

2 перцептуального, что предполагает осуществление материальных расчетов, экономического анализа, чертежных работ, экспериментальной и организационной деятельности.

Л. И. Гурье 51, С. 34 предлагает принципы педагогического проектирования:

принцип человеческих приоритетов. ориентирующий на человека участника подсистем, процессов или ситуаций. Этот приоритет означает гуманистический и природосообразный характер обучения

принцип саморазвития проектируемых систем. процессов, ситуаций предполагает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению

принцип динамизма. предполагающий движение системы от сущности высшего порядка к сущности более низкого порядка

принцип полноты. предполагающий обеспечение реализации в спроектированном объекте системы требований к его функционированию

принцип диагностируемости. предполагающий организацию постоянной обратной связи, реализацию измерительного инструментария, мониторинг функционирования системы на практике

принцип конструктивной целостности. предполагающий установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы и этапами ее проектирования и реализации на практике.

В. М. Монахов 104, С. 54 указывает четыре возможных объекта педагогического проектирования:

педагогическая система

система управления образованием

система методического обеспечения

проект образовательного процесса.

На первом этапе проектирования, по словам автора, особенно важна экспертиза по следующим направлениям:

замысел проекта, процесс его реализации,

ожидаемые результаты,

перспективы развития,

распространения проекта.

В другой своей работе В. М. Монахов 103, С. 58 62 в управленческой модели проектировочной деятельности, выделяет пять фаз проектирования:

1 профессиональное понимание и разработка педагогического замысла, моделирование распределения и включения ресурсов

2 анализ затруднений в проекте как дидактическая проблема

3 оформление целостной программы проектирования

4 проектирование системы контроля деятельности

5 корректировка программы проекта по результатам критической рефлексии.

Удачным, с нашей точки зрения, разъяснением термина «педагогическое проектирование» представляется определение, данное Н. О Яковлевой 192, С. 13 : «целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование». При этом, автор, используя системный подход, в структуре педагогического проектирования выделяет несколько составляющих:

1 предметная область педагогического проектирования цель: решение актуальной педагогической проблемы, основанное на принципиально новом способе объект: то, при помощи чего можно разрешить существующую проблему предмет: строится на принципиально новой основе субъект: педагог проектировщик

2 характеристика педагогического проектирования средства: материальные схемы, законодательные акты, компьютерные и технические средства духовные общие средства научных исследований, социальный заказ, ключевые теоретические положения смежных наук методы: эвристические, квалиметрия, моделирование, педагогический эксперимент этапы: педагогическое изобретение, создание единичного опытного образца, педагогический эксперимент, создание конечного проекта

3 результат педагогического проектирования педагогический проект: инновационная модель педагогической системы, ориентированная на массовое использование .

Н. О. Яковлева полагает, что при трактовке понятия «педагогическое проектирование» должны быть сохранены его технические корни, чтобы осуществляемые в педагогическом процессе процедуры могли идентифицироваться именно как проектировочные. По ее мнению, в большинстве случаев они игнорируются, что приводит к хаотичному состоянию терминологии и затрудняет понимание научных результатов.

Показательны в этом плане следующие варианты трактований:

1 определение педагогического проектирования в контексте «выращивания» новейших форм общности педагогов, обучающихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления 23, С. 66

2 деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях 26, С. 21

3 предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности обучающихся и педагогов 16, С. 94 и др.

Проектирование требует синтеза различных знаний: педагогических, психологических, философских, социологических, исторических, экологических, медицинских, правовых, технических, информационных и др. Обращение к ним вызвано колоссальной ответственностью не только за технологическую сторону образовательного процесса, но и за жизнь и психическое состояние людей, участвующих в реализации данного проекта.

Если для технического проекта можно перечислить и описать все элементы, конструктивные узлы и условия, обеспечивающие его внедрение, то для педагогического проделать такую работу бывает крайне трудно в силу многофакторности психолого-педагогических явлений и индивидуальных особенностей людей как субъектов его реализации. Психолого-педагогические проекты более гибки по сравнению с техническими и в отличие от них имеют некоторый резерв для коррекции отдельных конструктивных узлов. Например, недостаточный уровень мотивации родителей на учебном занятии, тренинге может быть изменен путем применения нетрадиционных форм и методов образования, соответствующих их интересам и потребностям, а недо
статки в предъявлении учебного материала тщательно продуманной, последовательной самостоятельной отработкой отдельных действий обучающихся.

Необходимо отметить, что логика педагогического проектирования представляется в исследовательских системах ученых в различном виде. По мнению М. В. Кларина 73, С. 19 , она выглядит следующим образом: подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка целей с ориентацией на достижение результатов > подготовка учебного материала, средств и организация хода обучения в соответствии с целями > оценка текущих результатов, коррекция обучения > анализ и заключительная оценка результатов.

В системе Н. А. Алексеева 2 логика педагогического проектирования несколько иная: определение цели проектирования целеполагание > выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели ориентировка > описание педагогической действительности, подлежащей проектированию диагностика исходного состояния > фиксирование выбор уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта рефлексия > выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях прогнозирование > построение конкретной модели проекта педагогического объекта моделирование > построение методики измерения параметров педагогического объекта экстраполирующий контроль > реализация проекта внедрение > оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися оценивание > построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта коррекция .

Говоря о концепции педагогического проектирования Н. А. Алексеева, элементы которой были использованы нами в проектировании программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, следует заметить, что он одним из первых уделил особое внимание оптимизированному варианту педагогического объекта и построению методики измерения его параметров. И, если бы ученый при создании своей системы использовал идею цикличности, то ее можно было бы назвать наиболее полной.

Что, к примеру, и предлагают некоторые авторы. В работе И. И. Ильясова и Н. А. Галатенко 69, С. 156 160 предлагаются такие циклические этапы проектирования общей схемы процесса обучения:

1 конструирование эскизного проекта обучения, начиная с его результатов

2 реализация и коррекция

3 оценивание общих результатов и их анализ для разработки следующего цикла обучения.

В. И. Гинецинский 46, С. 24 25 , обращаясь к структуре педагогического проектирования, выделяет в ней такие этапы, как:

1 констатация и оценка результатов реальной практической деятельности

2 выдвижение гипотез о связи результатов с факторами учебного процесса

3 построение конкретной педагогической системы ПС 1

4 построение педагогической системы ПС 2 специального целевого назначения

5 построение методики измерения параметров системы

6 сравнение результатов измерения функционирования ПС 1 и ПС 2

7 построение оптимизированного варианта конкретной педагогической системы.

Автор трактует предмет педагогики как «проектирование, внедрение и анализ функционирования систем специального назначения». Педагогическая система при этом рассматривается им как частный случай специфической социальной системы в нашем исследовании это может быть военно-социальная система эксперимент как эмпирически контролируемое изменение реально функционирующей педагогической системы нормативы как эталонные образцы ее функционирования, удовлетворяющие в данных конкретных условиях сформулированным критериям, а априорно разрабатываемая модель как схема предстоящего эмпирического обследования.

Приведенные соображения уточняют логику педагогического проектирования: рядоположенность собственного проектирования, внедрения и анализа результатов, что можно подтвердить, введя между этапами 5 и 6 этап внедрения, т.е. апробирования практикой теоретической модели, и обеспечив тем самым «зацикленность» педагогического проектирования. Нужно отметить, что метод педагогики, наиболее адекватно отражающий природу образовательно-воспитательного процесса в современном обществе в трактовке В. И. Гинецинского, гипотетико-модельный , есть ни что иное, как вероятностное прогнозирование. Таким образом, осуществление гипотетико-модельного обоснования педагогического знания и базир

Комментирование и размещение ссылок запрещено.

Комментарии закрыты.